· تقديم
خلال دراستي مع الدكتورة دوروثي هيثكوت بين عامي 1981 و1982 كطالب ماجستير في برنامجها "الدراما كوسيلة تعلم"، كان الجميع في مجتمع (الدراما داخل الصف) في ذلك الوقت يستخدم ويجرب الاستراتيجيات المألوفة جدًا المتمثلة في "المعلم في الدور" و"المتعلم في الدور". أما الجزء المتعلق بـ "خارج الدور" فقد تُرك للصدفة، لأن الناس كانوا مولعين بتجربة "داخل الدور". وقد اشتكى العديد من النقاد من أتباعها (ستيوارت بينيت) - وهم محقون في كثير من الأحيان - من أن المعلم هو الذي يسيطر على كل الأدوار. يبدو أن عالم الدراما في التعليم بأكمله قد حاول تقليد التقنية التعليمية الفريدة التي استخدمتها هيثكوت في عملها الدرامي مع المتعلمين. انتشرت أفلامها على نطاق واسع في ذلك الوقت عندما اتفقنا أنا وتيم تايلور على ضرورة إتاحة أعمالها بشكل أكبر (على سبيل المثال، برنامج "3 Looms Waiting" على قناة بي بي سي)، ومحاضراتها قد بينت بشكل رائع التغيرات الممكنة في مستويات السلطة باستخدام استراتيجية الدور. لكن من المؤسف أننا في ذلك الوقت لم نكن نفهم عملها حقًا كما نفهمه الآن بعد مرور 50 عامًا. نحن ندرك الآن بعد فوات الأوان، أن استخدامها لمجموعة من الرموز اللغوية الفريدة، سواء في الأماكن العامة أو داخل الفصول الدراسية، كان ثوريًا تمامًا، واتضح أنها كانت ثورية بالنسبة للتعليم في عصر منهجيات التحرير وممارساته المعترف بها حديثًا؛ على غرار الحيرة الأولية عند سماع موسيقى جون كيج، أو مشاهدة لوحات بيكاسو الزرقاء، كان هناك الكثير مما يتطلب استكشافه؛ لأن أمورا عديدة كانت مربكة للغاية بحيث لم يكن من الممكن استيعابها دفعة واحدة.
وحين بدأنا الفهم أنه لم يكن هناك شيء واضح أو سهل في عملها؛ اتضح لنا أن هناك شكلاً من أشكال الممارسة كانت تستخدمها يسمى "إسقاط الأدوار". قد أربكنا هذا الأمر؛ فما هو الفرق بين "تقمص الدور" و"إسقاط الدور"؟ كان الفهم عصيا عليّ خلال المراحل الأولى من تعرّفي إلى دراما دوروثي كفن؛ فأنا كنت مدرسًا ناجحًا بخبرة 10 سنوات – فلماذا عليّ أن أتعلم عن أمور الأدوار تلك؟ (هكذا اعتقدت خطأ في ذلك الوقت). لم يمر الكثير من الوقت حتى باغتني الإدراك؛ بدأت أفهم أن هناك في خفايا الأدوار يكمن حقل واسع من الممارسة والنظرية (جورج هربرت ميد على سبيل المثال) كنت غافلا عنها تمامًا، وقد تموضعت الأمور في محلها الصحيح عندما كلفتني الدكتورة هيثكوت بأن أكتب أطروحة طويلة عن عمل الأدوار كجزء من رسالتي لدرجة الماجستير في التعليم؛ فبحسب قولها: "لم يُكتب الكثير عن كل الطرق التي يمكننا من خلالها استخدام الدور في التدريس، وهو أمر يستلزم فعله".
ولإدماج هذه الممارسة الجديدة في ممارساتنا، كان علينا في ذلك الوقت التخلص من القديم المعتاد وإفساح المجال لما هو جديد. من الجدير بالذكر هنا، أن الدكتورة هيثكوت لا تحتاج منّا أن نبالغ في تقديسها من أجل إنجازاتها؛ ومع ذلك نقول إنها كانت فنانة ومربية عظيمة وفريدة من نوعها تبتكر ممارسات تحوليّة لم يؤت بمثلها من قبل، لذا فهي كانت عبقرية بهذا المعنى.
- طريقة تفاعل المبادر/المعلم/الميسر- البعد الخفي للإسقاطات الأربعة
أدت جميع التفاعلات التي أجرتها هيثكوت مع الفصول الدراسية، والتي أعرضت فيها عن أسلوب "سيطرة المعلم على الحديث" واستخدمت مقاربة "الأصوات الثلاثة" للمعلم إلى استنكار الوضع الراهن لبيداغوجية "المتعلم المطيع" المترسخة في ثقافة التعليم. هناك الكثير مما يمكن قوله في هذا الشأن، لكن لأن هذا المقال مختصر، سيتعين الانتظار. لقد كتبت في موضع آخر عن الآثار الثقافية المقلقة للغاية للنظام المدرسي اليوناني القديم الذي لا يزال يُطبق، وبشكل محكم جدا في غالبية البيئات التعليمية - في جميع أنحاء العالم. إذا قلنا إنه أمر صادم، فلن يكون تعبيرا كافيا؛ ربما يمكننا القول أنها مفارقة تاريخية، وقديمة بدورها أيضا.
قد رأى العديد من المعلمين والمربين الآخرين الذين شهدوا عملها في الفصول الدراسية أن ممارستها تلك جزافية وغير قابلة للتكرار. كانت المقاربة التي تبنتها مع فصولها الدراسية بسيطة، ولكنها بدت مدمرة لمن يراها بعين جديدة. لقد أرادت أن تؤسس لمقاربة تعلم تشبه "البوتقة" بدلا من نموذج "النقل"، وبالطبع كانت استراتيجية الدراما هي أسلوبها التعليمي الرئيسي المستخدم. نذكر مرة أخرى، أن المشكلة كانت تكمن في أنها كانت تطبق مجموعة من الممارسات التي لم يسبق لأحد أن رآها من قبل، وخاصة بهذه الكثافة وهذا التكامل. (وحتى بعد مرور وقت طويل، في سنة 2002، وصفت مقالة في صحيفة الغارديان عملها بأنه مثل "إعصار دوّار"، وأنه خارج المألوف في بريطانيا، مع الأخذ في الاعتبار أن عملها كان مستمرا منذ عام 1956!).
ما أقوله هنا هو أن النسخ الأعمى ل "الإسقاطات الأربعة" الموضحة في القسم التالي ليس كافياً، فتطبيقها مرتبط بنظام قيمي عميق داخل المعلم/المربي لا يمكن تجاوزه؛ فجوهر العمل ليس مرتبطا بالمكاسب المعرفية فحسب، بل الأمر متجاوزا لذلك، فهو يتعلق بوظيفة الفنان/المعلم في تحدي المجتمع وإحداث التغيير من خلال توظيف التقنيات الموضحة أدناه. بالنسبة لي، هذا هو سبب وجود الفن. إن الشكل الدرامي هو تذكير بإنسانيتنا وحاجتنا كبشر إلى أن نبحث في أنفسنا بشكل دائم لنتأمل وننقد وربما نجول مع السؤال الاستفهامي المتكرر منذ ألف عام: "لماذا نتصرف نحن البشر على هذا النحو، وما الذي يدفع جنسنا البشري إلى اتخاذ تلك الخيارات؟".
وغني عن القول أن الوقت الحاضر هو الوقت الذي تحتاج فيه مثل هذه الأسئلة إلى معالجة. وعلى وجه السرعة من وجهة نظري.
- وصف - المعلم داخل الدور والمعلم خارج الدور
ربما ذلك أوضح من أن يوصف؟ لقد كان استخدام هذه الاستراتيجية - الدور - شائعًا على مدار نصف القرن الماضي لدى أولئك الذين يوظفون الدراما في التعلم. ولكن يا للأسف، قلّ عدد المعلمين الذين تعرفوا إلى كيفية عمل "المعلم في دور" خلال العقد الماضي بسبب انجراف العالم إلى أساليب التعليم النقلية نظرا لأنها تمكننا من قياس - وبالتالي التحكم في - نتائج ما يتوقع من صغارنا معرفته وفي أي عمر.
يتفق المعلم/ة مع الفصل على أن ت/يقوم ب “تمثيل" شخص متخيل والتصرف "كما لو" كان الشخص المبتكر على وشك أن يكون موجودًا في المكان "الآن". وعندما ينتقل المعلم/المعلمون إلى هذا الوضع، يمكن وصفه ب "المعلم في الدور".
يؤدي ذلك تلقائيًا إلى تفعيل الأعراف الدرامية. في وقت سابق، حين كانت الدكتورة هيثكوت وحدها تدرك أهمية تفعيل الأعراف الدرامية خلال توظيف الدور، كان يسير الأمر كالتالي: تتحدث كأنك شخص مبتكر للتو، وتخبر طلاب الصف أنك حينما ترتدي الوشاح ستتحدث كما لو كنت أم جولديلوكس. وما هذا إلا مثالا على الأسلوب التقليدي لحديث المعلم ويتعارض مع منهج هيثكوت.
سوف نتحدث بشكل واف عن الأعراف الدرامية في مقال آخر - ولكن يكفي هنا القول أن مجموعة أدوات الأعراف الدرامية يجب أن تكون ضمن مهارات الممارس إذا أراد أن يحرز تقدما ملحوظا. نضيف أن المعلم باستخدام استراتيجية "داخل وخارج الدور" يستدعي أيضا نمطي "داخل السياق الخيالي" و"خارج السياق الخيالي" كما في الشكل المسرحي؛ بذلك، يكون لدى طلاب الصف الكثير من الأشياء التي يتواجه معها. معلمهم الآن يتصرف كما لو أنه شخص آخر، ثم يخرج من السياق الخيالي ليتولى زمام القيادة في التعلم، أي "خارج الدور".
إن الفخاخ التي يقع فيها المبتدئون كثيرة! فمثلا، اللغة التي نستخدمها في التمهيد للدور قد تبدو وكأنها "استئذان"، إن الفخاخ التي يقع فيها المبتدئون كثيرة! فمثلا، اللغة التي نستخدمها في التمهيد للدور قد تبدو وكأنها "استئذان"، وعلى سبيل المثال:
المعلم: أريد منكم أن تعتبرونني شخص آخر لمدة دقيقة، هل هذا جيد؟
طلاب الصف: لا... ليس جيدا!
المعلم: يا إلهي...
حوار بديل:
المعلم: لنعقد اليوم اتفاقا؛ ستتخيلون معي أنني شخص آخر!
طلاب الصف: من ستكون يا ترى؟
في المثال الثاني، يمكننا أن نرى كيف ينفتح المجال للسياق الخيالي كي يحدث بمجرد تجنب استخدام لغة الاستئذان مع طلاب الصف!
استخدام لغة "تقديمية" يساعد على تجنب الوقوع في هذا الفخ، ولكن الأمر يحتاج إلى رحلة طويلة وعمل شاق حتى نصل إلى إحكام اللغة المناسبة للاستخدام، والأمر يستحق، فتأثير ذلك على التعلم أعمق بكثير ويجعل منه عملية تعاونية وتشاركية بشكل أكبر وفوق ذلك كله يساعد على توزيع سلطة التأثير مع المتعلمين/ طلاب الصف. حتى الأطفال الصغار جدًا في بداية تلمس طريقهم في تعلم اللغة بمتاهاتها يواجهون صعوبات كتلك طوال الوقت.
إليكم مثال أطول مع الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين خمس وست سنوات، أدعوكم لقراءته وملاحظة الانتقال من "خارج السياق الخيالي"، وكذلك الطريقة التي يبني بها المعلم السياق مع طلاب الصف من خلال إجراء الاتفاقات واستخدام الشكل المسرحي في إسقاط دور أنثى الذئب "داخل السياق الخيالي"، وكذلك كيف تحدث الانتقالات "خارج السياق الخيالي".
(إحالات مرجعية: على الجانب الأيمن استخدمت حروفا مختصرة تدل على الوضع العملي للمعلم مع طلاب الصف كالآتي: (م) تشير إلى تفاعلات المعلم التي لا تتصل بتطبيقات في الدراما أو تمهد إليها. ((معلم في الدور)) تشير إلى تفاعلات المعلم وهو داخل الدراما "الآن". ((المعلم خارج الدور)) تشير إلى تفاعلات المعلم خارج السياق الخيالي، ولكن لغته موجهة للتفكير في التداعيات الممكنة للسياق الخيالي. نذكّر بأن "التأمل" لا يقصد به المفهوم الأرثوذكسي التقليدي، ولكنه يمكن أن يكون امتدادا لفقرة التعلم).
هذا وصف "من الذاكرة" لدرس صباحي في فصل دراسي مع أطفال الصف الأول الابتدائي في عام 1992 في ساوث إند إسيكس، بحضور مجموعة من المعلمين الذين يدرسون كيف يمكن للدراما أن تُطبق مع الفصول الأصغر سنا مشاركين ومراقبين. كان معلم الصف قد طلب مني أن أصمم تجربة درامية باستخدام عباءة الخبير وتوظيف قصة ذات الرداء الأحمر التي كانوا يستقصونها في ذلك الحين. كانت الخطة هي إنشاء فريق من "المساعدين" بدايةً، ومن الممكن بعد ذلك أن يحصلوا على أعمال أخرى كمساعدين حين يصبحوا مشهورين بمساعدة الجميع من كل الفئات.
(المعلم خارج الدور): أنتم تعرفون قصة ذات الرداء الأحمر. أتساءل إذا كنتم مهتمون بمقابلة الذئب؟
طلاب الصف: (يضحكون) لا نريد أن نقابل ذئبا حقيقيا، يمكن أن نقابل ذاك الذي ورد في القصة فقط، لأن الذئاب خطرة كما تعرف.
(المعلم خارج الدور): همم حسنا، هناك طريقة يمكننا أن نقابل بها الذئب. علينا أن نتفق أن هذا القفاز (يُظهر قفاز كبير من الجلد وبه مخالب خشبية ملصقة بشريط لاصق من حقيبة ملابس مغطاة) جزء من جسد الذئب.
طلاب الصف: (همهمات حماسية جدا) ، تلك ليست قدم ذئب حقيقية على أية حال!
(المعلم خارج الدور): أنتم محقون، فهي بالطبع ليست حقيقية. لكن، ربما ستقوم باللازم معنا في قصتنا "ذات الرداء الأحمر". فأنا في كل الأحوال لن أجرؤ على إحضار قدم ذئب حقيقية، سيؤلم ذلك الذئب كثيرا على ما أعتقد...
طلاب الصف: نعم. تُقتل الذئاب أيضا لأنهم يأكلون الطعام الخاص بهم، مع أنه شيء غريزي. ولكن، نعم، هم خطرون بطبيعتهم، ويكون الأمر مختلفا حين يكونون في حديقة الحيوانات.
(المعلم خارج الدور): نعم، هذا هو رأي أيضا في مسألة قتل الذئاب. لذا، فالذئب الذي ربما ستقابلونه بعد دقيقة، من الممكن أن يكون واقعا في مأزق كبير. خاصة وأن هذا الذئب قد اتُهم بشيء لم يفعله.
طلاب الصف: يا للهول، ما الذي فعله؟
(المعلم خارج الدور): فلنحاول التواصل معه داخل الدراما، يمكننا عندها أن نعرف.
طلاب الصف: يومئ الجميع بالموافقة.
(المعلم خارج الدور): بالمناسبة، هناك ذئب ذكر في الغابة، وذئبة أم أيضا. ربما تريدون مقابلتهم؟
طلاب الصف: (يفكرون ويتناقشون سويا).
(المعلم خارج الدور): أريد أن أخبركم أن الذئب يتوجس كثيرا من الناس، ربما تتوقعون ذلك.
طلاب الصف: (صمت وتفكير) ماذا عن الذئبة إذا؟
(المعلم خارج الدور): عادة ما تتجنب الناس لأنها تعتقد أن جراءها الصغار قد يطالهم الأذى من بعض الكائنات البشرية.
طلاب الصف: هل يمكننا مقابلة كلاهما؟
(المعلم خارج الدور): بالطبع، من منهم تريدون مقابلته أولا؟
طلاب الصف: الذئبة، وبعدها يمكننا مقابلة الذئب.
(المعلم خارج الدور): إذا، نتفق جميعا على أن نتقابل مع الذئبة لنعرف ما الذي يحدث. يجب أن أذكر أنها قلقة جدا الآن. هي موجودة في الغابة مع عائلتها من الجراء.
طلاب الصف: هل يمكننا الذهاب لرؤيتها؟ هل هي الذئب الذي ذكرت أنه في مأزق؟
(المعلم خارج وفي الدور): نعم، بالطبع. لكن، هيا بنا نكتشف داخل القصة، أي نوع من المآزق هذا. بالمناسبة، سوف يساعدني وأنا أمثل الذئبة لو اتفقنا على مكان الغابة داخل صفنا، وأين يمكنني أن أقف بين الأشجار. فيمكنكم حينها مقابلتي عند بدء الدراما
طلاب الصف: حسنا، من الممكن أن تكون هناك عند ركن الكتب ... نعم، فهناك حيث نقرأ القصص، ونقوم بأشياء أخرى أيضا ... . ومن هناك أتت قصة ذات الرداء الأحمر.
المعلم: حسنا، سوف أقف هناك إذا، وكأنني الذئبة (يرتدي المعلم القفاز في يده اليسرى ببطء وتأن) ويمكنكم العثور عليّ في وسط الأدغال.
طلاب الصف: الأدغال؟ ما هي الأدغال؟
(المعلم في الدور): إنها واحدة من الكلمات التي يستخدمها البشريون لوصف الشجيرات الكثيفة التي تنمو متجاورات فتتخفى فيها الحيوانات الكبيرة والصغيرة. إذا أمكنكم النظر من خلال الشجيرات ... (ينتقل المعلم إلى ركن الكتب، ويجلس القرفصاء كأنه يتخذ هيئة الشخصية، وينظر إلى أسفل كمن يبحث عن شيء ما مستخدما مخلبه الأيسر).
طلاب الصف: (يقتربون بحذر وصمت حتى يصلوا عند ركن الكتب، وبعضهم في وضع تعبيري، مثلا، يرمزون إلى وجود أغصان متخيلة فيدفعونها جانبا ليروا من خلالها).
(المعلم في دور) الذئبة: (يغير من صوته وكأنه يحدث نفسه): لا أستطيع أن أعرف إلى أين ذهب. (ينظر المعلم في دور إلى أعلى، فيصبح في مواجهة طلاب الصف): يا للهول! (يرمز بجسده وكأنه يختبئ داخل الشجيرات).
طلاب الصف: لا عليك، فنحن هنا لنساعدك. نحن نحب الذئاب ... لسنا مثل بعض الناس الآخرون الذين يكرهونك ... نعم، نريد مساعدتك ... ماذا حصل؟
(المعلم في الدور): آه ... أتساءل إذا رأى أحدكم أحد جرائي الصغار؟ فأحدهم مفقود.
طلاب الصف: لا! (همهمات) ... ولكن يمكننا مساعدتك في البحث عنه إذا أردت.
(المعلم في الدور): نعم أرجوكم. غابتنا كبيرة جدا ومن الممكن أن يكون في أي مكان (يُظهر القلق في صوته ولغة جسده).
طلاب الصف: أين رأيته آخر مرة؟ هل هو مشاغب؟ ربما يلعب لعبة الاختباء؟
(المعلم في الدور): آه، هل تعتقدون ذلك؟ هذا التفسير يشبه تصرفاته فعلا ... هذا يتوقع منه.
طلاب الصف: نعم، ولكن ربما حدث شيء أسوأ هذه المرة؟ ... نحن لا نعرف شيئا...
(المعلم في الدور): من الممكن أن تكونوا محقون ... فقد طال غيابه عن المعتاد.
طلاب الصف: متى كانت آخر مرة رأيته فيها؟
(المعلم خارج الدور): حسنا، (يعود إلى صوته العادي ويخلع القفاز) فلنتوقف قليلا. ما رأيكم في كل ما حدث؟
طلاب الصف: أحببنا الأمر ... نحن قلقون على الجرو.
ثريا: هل الذئب الأب يعرف ما حصل؟ ... أين عسى الجرو أن يكون؟ ... الغابة فعلا كبيرة ... لقد أخبرتنا الذئبة بذلك.
(المعلم خارج الدور): حسنا، يمكننا أن نبني غابة كبيرة، فنستطيع حينها اكتشاف جميع ما يحدث. أظن أنه علينا أن نضع على الخريطة جميع الأماكن التي نعرفها، بالإضافة لأماكن جديدة.
طلاب الصف: نعم، بيت ذات الرداء الأحمر ... وبيت الجدة ... ومكان الجراء ...آه، وربما الذئب الأب هو من أكل الجدة ... أو الذئبة هي من فعلت لكي تطعم صغارها... هذا ليس جيدا...
(المعلم خارج الدور): إذا، بحسب سؤال ثريا، هل يعرف الذئب الأب أن أحد أبنائه مفقود؟ ... هذا سؤال جيد جدا، يبدو أننا نحتاج مقابلة الذئب الأب أسرع مما توقعنا لنسأله؟
طلاب الصف: ربما يأكلنا ... أو يهاجمنا ... نعم، ويعضنا ... ربما يفكر خطأ أننا نلاحقه ... نعم، هو لم يعرفنا بعد. نحن لن نؤذيه أبدا.
(المعلم خارج الدور): أنا أفهم ما تقصدون، ما رأيكم في استخدام المنظار؟
طلاب الصف: ولكننا لا نمتلك واحدا ... سيتوجب علينا شراء واحدا ... أخي يملك واحدا فعلا، يمكنني أن أطلبه منه.
(المعلم خارج الدور): إذا، ربما يكون حلا أن نراقبه خفية عبر المنظار، فلا يرانا من حيث نراه؟
طلاب الصف: ولكننا لا نملك واحدا!
(المعلم خارج الدور): يمكننا رسمه كما في الكتب، ومن ثم نستخدمه في القصة لنرى أين يوجد الذئب الأب الآن. تذكروا أنها مجرد قصة، فيمكننا فعل ما نشاء كيفما نشاء.
طلاب الصف: نعم، هناك أنواع من المناظير يمكننا الرؤية من خلالها في الليل ... لكن، علينا أن نبني الغابة أولا ... نعم، حتى يمكننا أن نعرف أين هو.
(المعلم خارج الدور): هل تكون هذه خطوتنا القادمة؟ يبدو أن جوناثان وستايسي يرون أن نبدأ ببناء الغابة، فما رأي الباقون؟
طلاب الصف: (داني): أريد أن أرسم المنظار ... (أصوات أخرى): ... ربما يكون الذئب بالقرب من البحيرة ... أو يصطاد طعام الجراء، يمكنه أن يكون في أي مكان.
(المعلم خارج الدور): حسنا إذا، هناك اتفاقا أن علينا رسم الغابة العملاقة والأشياء الأخرى التي سنحتاج إليها في رحلتنا إلى الغابة. داني موافق على رسم المنظار أيضا، فربما تنضم إلينا لاحقا يا داني للمساعدة في رسم خريطة الغابة عند انتهائك من مهمة المنظار؟
داني: (يومئ بالموافقة).
(المعلم خارج الدور): اتفقنا إذا؟ أولا، نشرع في العمل على الغابة والمنظار، وبعدها نباشر قصتنا لنبدأ تتبع الذئب الأب على خريطتنا.
يومئ طلاب الصف برؤوسهم موافقين، ويبدؤون في التحرك نحو الأدوات للشروع في العمل. كان "البالغون" قد أعدوا مسبقا المكان بالموارد لكي يستخدمها طلاب الصف عند الحاجة. فُتحت لفة من الأوراق لتتيح للصف الاصطفاف حولها. العمل على تكوين الغابة يبدأ بإحالة المعلم للمهام. أولا، نتفق على مكان طريق الغابة. يستعين المعلم بالجهات الأصلية ويشرع في الإشارة إلى شمال طريق الغابة وجنوبه. يطلب المعلم من طلاب الصف الاتفاق على مكان أشجار الغابة، وأين تقع البحيرة كما ذُكر في وقت سابق، ومكان تواجد كلا من الذئبة والذئب في الوقت الحاضر. رسمت مجموعة من الأطفال الذئب على قطعة من الورق بحيث يمكن تحريكه لأي مكان على الخريطة. كما رُسم المزيد من الذئاب كمجموعة على الورق ووزعوا داخل الغابة وحولها.
(المعلم خارج الدور): أتساءل إذا كان للذئاب أسماء مثل البشر؟
طلاب الصف: نعم، لديهم، ولكن أسمائهم مختلفة عن أسمائنا ... نعم، مثل قصة "الناب الأبيض" التي قرأتها مع أمي ... من الممكن أن يُسموا تبعا لذيولهم أو آذانهم أو عيونهم.
(المعلم خارج الدور): آه فهمت، تُعرِّف الذئاب أنفسها بلون الأشياء التي ولدوا بها إذا؟
طلاب الصف: نعم، يمكننا كتابة أسمائهم على الورق ... من الممكن أن نكتب أسماء آباء وأمهات ذئاب ... نعم٫ ولكن يجب ألا تكون الأسماء متكررة. يستكمل طلاب الصف المهمة وتبدأ الأشجار في الظهور، وتتشكل القرية مع بيت ذات الرداء الأحمر، بالإضافة إلى مخلوقات أخرى كثيرة تعيش في الغابة ممثلة في هيئة أيقونية وبالكتابة. نهر يفيض ويصب في بعض الأحيان في البحيرة، وجبال تتضح حيث تنزل الحيوانات من أعلاها في الشتاء. أضاف بعض الأطفال صور عليها أسماء عائلة ذات الرداء الأحمر حول الرسومات. اتفق الأطفال مع المعلم أين تعيش الجدة، والتي يبدو أنها تزرع خضرواتها، ولديها قطة سوداء تسمى السيدة ماك ... بالإضافة إلى أشياء أخرى ... بعد ٣٥ دقيقة...
المعلم: (ينظر إلى الساعة).
المعلم: يا للأسف، لقد جاء وقت التجميع. يا إلهي ... فلنستعد لذلك ... بعدها يمكننا أن نعود لنرى ما الذي يحدث مع "بيضاء الناب". (وهو الاسم الذي اختاره طلاب الصف للذئبة التي قام بدورها المعلم).
- الدور الكامل
فلنتخيل معا أن الحصة سوف تعاد، ولكن هذه المرة باستخدام إسقاط آخر للدور وهو "الدور الكامل".
هناك بعض القوانين المتعلقة بهذا النوع من إسقاط الدور. أولا، يتطلب أن يتوافر للمعلم/ الميسر شخص آخر لمساندته. يمكن لهذا الشخص أن يكون معلما آخر أو معلما متدربا أو طالبا من طلاب الصف أو مديرا أو ربما المحافظ. توظيف "الدور الكامل" في السياق الخيالي يتيح للمعلم الأساسي أن يكون في موضع مرن إلى حد كبير يفتح له أفقا من الخيارات خلال العمل الذي يتضح شيئا فشيئا. يجب عند توظيف "الدور الكامل" أن يكون المعلم الأساسي هو قائد الصف في كل الأحوال، حتى في حالة حدوث سلوكيات مثيرة للتوتر من طلاب الصف؛ يستثنى من تلك القاعدة بالطبع حال تعرض أي طفل أو شخص آخر لخطر الأذى، أو احتاج إلى اهتمام فوري من أجل سلامته أو عافيته.
خُطط لاستخدام "الدور الكامل"، وقرر المعلم الأساسي خلال التخطيط أنه يُتطلب توظيف دور "الذئب".
(المعلم خارج الدور): أنتم تعرفون قصة ذات الرداء الأحمر ... ماذا لو قابلنا الذئب بعد دقيقة؟
طلاب الصف: (يضحكون) ... ليس ذئبا حقيقيا ... فقط في قصتنا ... فهم خطرون كما تعرف.
(المعلم خارج الدور): أنتم محقون بالطبع. سيكون خطرا جدا أن نقابل ذئبا حقيقا ... تخيلوا معي كم كنا سنركض إذا حدث ذلك فعلا! لقد فكرت في طريقة أخرى، وأخبروني برأيكم (يشير المعلم إلى الشخص البالغ الذي سيقوم بدور الذئب لكي يدخل إلى حيز الصف).
(المعلم خارج الدور): أعتقد أن بعضكم قد رأي هذا الشخص قبلا؟
طلاب الصف: نعم، إنها السيدة شاه، التي تعمل عادة في المكتب.
(المعلم خارج الدور): لقد طلبت من السيدة شاه أن تساعدنا في قصة ذات الرداء الأحمر اليوم.
(المعلم خارج الدور): (طلاب الصف يهمسون) لقد وافقت أن تقوم بدور الذئب في قصتنا ... ذئبة توجد في الغابة ... ولكن أعتقد أن الأمور ليست على ما يرام معها.
الصف: هل يحاول شخص ما إيذاءها؟ ... ربما هي جائعة ... أو ربما تريد أن تعيش معنا.
(المعلم خارج الدور): (يستخدم صوته الأصلي) حسنا، فلندخلها إلى الغابة، ويمكننا حينها أن نعرف. أنا معي هذا (يُخرج المعلم لطلاب الصف بطاقة بحجم الكف مرسوم عليها مخلب ذئب ملونة بالألوان الشمعية وملصقة بمسطرة كيد للإمساك).
***
ترجمة: شروق أمين
مراجعة: حمدان الأغا